1：科学化指致力于将人类某些活动本身作系统化的反省并进而建立严谨的学术体系。「科学化」可说是人类的特殊活动古希腊时代亚里斯多德(Aristotle)即认为人与其他动物之别在于人类能够透过记忆而累积经验进而建立涉及普遍性之科学与技艺即是累积感觉经验进而归纳普遍性法则以有效的解释、预测与控制纷繁的世界为人类生而即有的基本需求。
教育活动和人类意识自省与文化创造活动虽然同样古老由于人人几乎都有教育人或受教育的经验使人误以为有关教育的知识不过是经验与常识的累积无需建立学术理论致使教育学科学化的工作直到两百余年前才开始。西方哲学家康德(Immanuel Kant 1724~1804)可说是最早主张教育学必须科学化的学者之一。在一七七六年到一七八七年间曾四度主讲教育学于寇尼斯堡(K?nigsberg)大学他的〔教育学讲义〕于一八零三年由林克(Fr.Th. Rink)编辑出版其中曾明言：「教育艺术中的技巧运作必须转化为科学否则不可能成为前后连贯的力量因而前一代辛勤建立的成果很可能为另一代所摧毁。」康德认为教育固有其经验的成分但有关人类秉赋的内容、结构及发展的可能性仍宜建立普遍性的法则俾能转化为基于科学研究之技术性规则以利于人性秉赋的发展。为达教育学科学化的目的康德主张设立实验学校以进行教育实验以免单凭理性判断可能产生的错误。这种对于经验与实验的强调也见诸与康德同时代的泛爱运动教育学者特拉普(E.Ch. Trapp)。特拉普于一七七九年任哈勒(Halle)大学教育学教授在其授课讲义〔教育学探究〕中曾明言观察与经验为研究人性的主要方法然而经验因人而异因此必须出之以系统的、有计划的观察方足以普遍化。特拉普因而主张以实验心理学为基础、建立完备的教育学体系以便能指导学校教学与公共教育。
但就在康德与特拉普主张教育学科学化应重视实验与观察的同时康德批判哲学中的先验主张也影响到德国的教育学界。如康德学派学者葛莱福林(J.Chr. Greifling)与受到费希特(J.G. Fichte 1762~1814)影响的瑞特(Ritter)从康德知识论的先验体系理想出发试图将教育学的科学性建基在一种结构绵密的先验演绎系统对单纯的经验则采反对的态度。在此种先验哲学的笼罩下赫尔巴特(J.Fr. Herbart 1776~1841)对于教育经验采取较为稳健的态度一方面批判先验哲学之反经验的态度另方面也否定了自然科学意义下的经验概念而将人类历史过程中多样化的教育经验整合于一个统整的知识体系中。然而赫尔巴特的论述仍有其未尽完善之处如其教育学体系中的目的概念取自伦理学方法概念则来自心理学不仅其后设理论薄弱甚且有误导教育学为应用科学的危险。尤其是后者在十九世纪末叶科技蓬勃发展以及实验心理学启迪的影响下把教育学视为应用科学的概念在德国教育学界遂成为一股极有力的思潮。如赖伊(W.A. Lay 1862~1926)与墨以曼(E. Meumann 1862~1915)的「实验教育学」(Experimentelle Didaktik)闵斯特堡(H. Münsterberg)的心理技术及克瑞茨玛(J.R. Kretzschmar)的宣判「哲学教育学」的死亡均可视为此一思潮下的产物。二十世纪六十年代以后在逻辑经验论、批判理性主义与行为主义心理学的影响下以自然科学为典范把教育研究视为一种技术探讨的看法更是甚嚣尘上量化分析与因果说明的方法也广泛地运用在教育学的科学探究上。如克劳尔(K.J. Klauer)、布瑞钦卡(W. Brezinka)、阿利希(L.M. Alisch)和瑞斯纳(L. R?ssner)等人的教育科学理念即在于以自然科学及逻辑解析的方法建立绵密的教育因果解释系统而把教育实践视作理论的技术运用以严格控制教育绩效。
从十九世纪末叶以来的教育学科学化的过程来看此种「科学化」实际上是「自然科学化」其在方法论上的基本假定一直是以笛卡尔(R. Descartes 1596~1650)的心物二元为基础试图建立以自然科学为典范的严密因果解释系统；也就是把教育现象视同自然现象教育现象因此可作为抽离式的孤立探究免于研究主体的主观经验隐含其中；教育经验因而也可以化约为素朴的自然事实并作经验的检核。这种主客分离的经验研究或方法论上的单元论(methodologischer Monismus)不仅在教育学即在自然科学中也引致不同的批判与反响包括诠释学(hermeneutics)、批判理论(critical theory)及量子物理学都曾对此单元论的后设理论作出深刻的批判及反省。教育现象本身即富于历史性和社会性教育经验也带有强烈的主动性及自发性色彩教育学的经验科学化如当代德国教育学者布尔诺(O.F. Bollnow)所言不仅是被动意义的经验而应是主动有计划的积极探究因而自然科学方法是否可以漫无限制地运用于教育研究成为教育学科学化中亟待深入研讨的重要课题。
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